- on peut dire ce que l'on veut : il faut explorer les zones d'indécidabilité, apporter des preuves.

Contrairement à une approche traditionnelle qui voudrait qu'à l'école primaire on se contente d'apprendre à comprendre et qu'au collège-lycée on aborde l'interprétation, il est légitime et souhaitable que les élèves apprennent très tôt à interpréter et que cesse une rupture des objectifs entre l'école et le collège.

Si l'on n'entre pas dans le processus d'interprétation en école primaire, la lecture est confinée dans une conception inacceptablement réductrice : "la lecture comme liste des commissions".

Si l'on veut apprendre à comprendre, il faut apprendre à interpréter. Donc travailler sur des textes qui mettent en oeuvre ce processus. Or, paradoxalement, on ne donne guère à lire que des textes lisses. Si l'on veut enseigner la compréhension, il faut des textes résistants, dès le début.

Il y a un moment où le lecteur considère que ce qui est compris d'emblée n'est pas suffisant et où il considère qu'il faut aller plus loin.

Les difficultés des élèves ne sont pas liées qu'au texte, elles découlent aussi de l'enseignement scolaire. Il subsiste l'illusion de la transparence du texte. Ainsi, les I.O. au C2 s'en tiennent à une "compréhension littérale": or, des expressions comme la métaphore "un grand cheval" ne peuvent être comprises d'emblée. Que signifie, au C3, la "compréhension fine"? Les élèves ne parviennent pas à passer du littéral à l'inférence. Gérard CHAUVEAU observe que les mauvais lecteurs en sixième sont ceux qui ne se représentent pas les profits symboliques de la lecture, alors que l'on continue à s'acharner sur les difficultés techniques (constat similaire chez R. GOIGOUX en SEGPA).

Tous les types de textes supposent une lecture inférentielle, et plus particulièrement les textes littéraires qui demandent l'interprétation du lecteur. Les I.O. tendent à considérer ces inférences comme des opérations logiques, automatiques. Or, le texte littéraire en présuppose d'autres : mobiliser plusieurs règles possibles, plusieurs si..., alors etc. Quand le lecteur aborde le texte sans idée préalable, il construit une première hypothèse par rapprochement des mots, il teste cette hypothèse sur d'autres mots du texte.

Lire littérairement, c'est prendre des risques (à l'inverse de la plongée sous-marine codifiée suivant des "niveaux"). Sinon, il se crée un rapport enkysté à la lecture qui peut perdurer jusqu'au lycée, voire à l'université, où des lycéens et des étudiants n'accèdent pas à l'interprétation, sauf à désapprendre les habitudes créées par l'école.

La pratique très répandue des questionnaires a pour effet d'éviter à l'enfant d'apprendre à savoir-lire. Cette pratique pose des filtres qui gênent l'accès au jeu de la lecture littéraire. Il est intéressant de se référer à d'autres didactiques, celle de la résolution de problèmes, celle des sciences, qui posent elles aussi la question de la compréhension et de l'interprétation.

Le maître lui-même n'a pas toujours la réponse, c'est un lecteur parmi d'autres.

Cette approche suppose la discussion, l'écoute des autres, le respect de certaines règles, comme le justification. D'où l'importance de l'intersubjectivité.